RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN Y LA ESCRITURA

 

   La motivación académica se muestra como un proceso psicológico que determina la realización de actividades y tareas educativas (Garrido y Pérez, 1996), entre las que se puede destacar la importancia de la escritura dentro del currículum (Elbow, 1998, 2000).

   Los resultados obtenidos de las investigaciones permiten considerar que la motivación hacia la escritura debe integrarse siempre en el contenido curricular de la instrucción en composición escrita, ya que ésta es tan importante como la enseñanza misma de las estrategias para escribir bien, y si conseguimos mejorar esta motivación, unida al aprendizaje de estrategias cognitivas, se podría lograr paliar las dificultades que muchos de nuestros alumnos encuentran al escribir (De caso y García, 2006). Por otro lado, Pajares (2003) opina que la autoeficacia es el punto central de la motivación, sobre todo cuando hablamos de una motivación hacia la escritura, campo o contexto en el que se insertan los estudios del autor.

“Aprender a escribir es una tarea que asusta y la falta de confianza en uno mismo para llevarla a cabo detendrá el éxito académico” (Klassen, 2002).

 Puesto que el proceso de composición de textos es un proceso de solución de problemas muy complejo (Miras, 2000), los alumnos necesitan desarrollar fuertes creencias motivacionales sobre la relevancia y la importancia de la escritura para saber enfrentarse con las complejidades y frustraciones que la tarea en sí conlleva, además de aprender a ser persistentes y flexibles, puesto que es una actividad que requiere un control constante del progreso hacia las metas.

   Bruning y Horn (2000) demuestran que los escritores altamente motivados son capaces de desplegar diferentes estrategias, técnicas y acercamientos a medida que cambian sus propósitos y su audiencia, manteniendo puntos de vista positivos no sólo sobre la utilidad de la escritura sino también sobre el compromiso con el proceso. A la vez estos escritores se enfrentan a la tarea con anticipación, sentimientos de control y una ansiedad mínima, por lo que su producción escrita es segura y relativamente libre de estrés.

   Las investigaciones muestran que la mayoría de los alumnos no realizan esta actividad mostrando estas características, sino que más bien escriben lo que piensan (Scardamalia & Bereiter, 1992) sin pararse mucho a planificar los propósitos, las necesidades de la audiencia, la organización del texto o el propio tema de escritura, por lo que se podría intuir que uno de sus problemas es la escasa motivación que muestran hacia el proceso en sí, existiendo de este modo, la necesidad de enfatizar la motivación para escribir.

   Parece indiscutible que el conjunto de creencias que tienen los alumnos sobre la escritura va a afectar su composición de textos, por lo que sería necesario que los estudiantes experimenten la escritura como algo que tiene sentido, comunicación auténtica.

   Para cumplir este objetivo y lograr que los alumnos vean la escritura como algo propio, desde el Centro Beatriz ponemos especial énfasis a las creencias de los alumnos y cómo éstas influyen en su escritura. Asimismo prestamos atención a la apreciación de la relación entre el lenguaje oral y el escrito, ya que si los alumnos desde muy pequeños aprenden a hablar casi correctamente ¿por qué les cuesta tanto escribir bien cuando el fin de uno y otro lenguaje es el mismo? quizás sea debido a que el lenguaje oral está inserto en un contexto real mientras que el lenguaje escrito necesita más “imaginación” para introducirse en la situación, por ello intentamos contextualizar al máximo la situación en la que el niño ha de escribir, hacérsela lo más real posible.

   Los alumnos con dificultades de aprendizaje de la escritura difieren con respecto a sus compañeros sin dificultades en (Graham y Harris, 1999):

  • El escaso uso de los procesos de auto-regulación, lo que provoca una escasa planificación (poca atención dirigida a las necesidades de la audiencia, a la organización del texto, al establecimiento y desarrollo de metas, y a las limitaciones del tema), monitoreo, evaluación y revisión
  • El exceso de errores mecánicos (deletreo, uso de las mayúsculas, puntuación, grafismo...)
  • La escasa productividad
  • Una revisión ineficaz
  • La sobrevaloración de la importancia de las habilidades de producción del texto.

   También Wong (2000) contrasta las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje y los alumnos sin dificultades en la escritura, llegando a la conclusión de que los primeros tienen dificultades sustanciales a la hora de expresar sus ideas en texto y necesitan más tiempo para completar y transcribir esas ideas.

   El hecho de que los estudiantes con estas dificultades de aprendizaje escriban de manera más pobre que sus compañeros, hace que éstos se queden retrasados y tengan muchos más problemas académicos, provocando una historia de fracasos continuados que repercute en un patrón atribucional desadaptativo y en una baja autoestima personal, teniendo una imagen de sí mismos más negativa (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González-Cabanach & Valle, 2000), lo que se puede entender como falta de motivación al ser estos aspectos determinantes de la motivación, y provocando a su vez, en muchos casos, un fracaso o incluso un abandono escolar.

   De hecho, Graham y Harris atribuyen la poca elaboración de las composiciones de estos niños a las dificultades que estos alumnos tienen para mantener un esfuerzo sostenido, necesario a la hora de escribir, escaso esfuerzo que puede deberse a ese historial de fracasos que provoca una pérdida de autoestima y autoeficacia percibida o, lo que es lo mismo, falta de esfuerzo debido a la falta de motivación por la dificultad que entraña la tarea de escribir en sí.

   Por otro lado, existen estudios que muestran cómo las personas con deficiencia mental poseen una menor motivación académica que desemboca en un menor rendimiento que los alumnos “normales” de igual edad mental (Montero, 1996), lo que sólo se puede explicar en base a las expectativas de fracaso más altas, la menor autoestima y la competencia percibida más baja de los alumnos con deficiencia mental. Si estas características de este tipo de alumnos, como defiende Montero (1996), son debidas a una historia persistente de fracasos ¿no poseerían estas mismas características los alumnos con dificultades de aprendizaje? ya que éstos últimos también cuentan con un historial de fracasos continuados (González-Pienda et al., 2000).

   Por otro lado, no parecen existir diferencias cualitativas entre los patrones motivacionales hacia la escritura de los alumnos con dificultades de aprendizaje y los patrones motivacionales de los alumnos con bajo rendimiento (Klassen, 2002 a), por lo que, aunque estemos hablando de alumnos con dificultades de aprendizaje, podremos generalizar estas características a los alumnos con bajo rendimiento, de modo que a la hora de investigar la motivación en estos alumnos podremos trabajar con unos u otros indistintamente. Ello es coincidente con la no distinción en base a medidas de CI de alumnos que cumplen el criterio de discrepancia CI-rendimiento (DA) y los que no pero que también presentan bajo rendimiento (BR) (Aaron, 1997; Fletcher, Francis, Shaywith, Lyon, Foorman, Stuebing, y Shaywitz, 1998; Stanovich y Stanovich, 1996) y que se confirma en el caso de la escritura (García, 1998).

Investigaciones relacionadas con la motivación hacia la escritura

   Existen numerosas investigaciones que tratan de relacionar la motivación con numerosos tipos de variables.

1)    Wong (1998) menciona los buenos resultados obtenidos por diferentes investigadores en intervenciones que combinan el entrenamiento en atribuciones causales (uno de los determinantes más importantes de la motivación), y el entrenamiento en estrategias de autocontrol y autorregulación para mejorar la comprensión lectora en alumnos con dificultades de aprendizaje.

2)    En España también, el equipo dirigido por los profesores Julio Antonio González-Pienda y José Carlos Núñez de la Universidad de Oviedo, estudia la influencia de las metas académicas, atribuciones, autoestima y autoconcepto en el rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje, tanto de alumnos de secundaria como universitarios (GonzálezCabanach, Valle, Núñez, & González-Pienda, 1996; González-Cabanach, Valle, Piñeiro, Rodríguez, Núñez, 1999; González-Pienda, Núñez, GonzálezPumariega & García, 1997; González-Pienda et al., 2000; Nuñez, González-Pienda, García, González-Pumariega, & García, 1995; Núñez, González-Pienda, García, González, Roces, Álvarez & González, 1998; Valle et al., 1998).

3)    Autores iberoamericanos como Boruchovitch (2004) han tratado de relacionar componentes motivacionales, como las atribuciones de niños entre 8 y 14 años, y el éxito en un contexto específico como es el de las matemáticas, concluyendo que la atribución más importante para el éxito en matemáticas es el esfuerzo realizado

4)     Torre y Godoy (2004), estudian la influencia de las atribuciones, en este caso del profesorado, en el componente afectivo.

5)     Rego y Pereira (2004), tras pasar unos cuestionarios a 1201 estudiantes entre 16 y 19 años, concluyen que hay cuatro dimensiones comportamentales (comportamiento participativo, orientación práctica, concienciosidad y cortesía) que explican el 57% de la varianza de la motivación de los estudiantes.

6)    Valdéz, Mondragón y Morelato (2005), intentan comparar la estructura mental del autoconcepto en niños mexicanos y argentinos, pareciendo que los argentinos se orientan de forma más natural hacia el desarrollo intelectual mientras que los mexicanos requieren de mayor orden y severidad.

7)     Mestre, Samper y Pérez-Delgado (2001) realizaron un estudio longitudinal para observar el desarrollo del autoconcepto en 333 adolescentes con una media de 15 años, concluyendo que factores como la cohesión, la expresividad y la organización familiar favorecen un autoconcepto positivo mientras que la conflictividad familiar mantiene una relación negativa con el autoconcepto.

8)     García y de Caso (2004) llevaron a cabo un estudio donde intentaban mejorar la escritura a través de técnicas motivacionales, logrando con éxito modificar la calidad y productividad de los textos escritos por una muestra de 66 alumnos de 5º y 6º de educación primaria con dificultades de aprendizaje, pero que no aumentaron su motivación todo lo que se pretendía, puesto que sólo las actitudes hacia la escritura se hicieron más positivas tras el entrenamiento específico.

9)    Klassen (2002 a y b) realiza una revisión de los estudios que tienen en cuenta la influencia de las creencias sobre autoeficacia en la composición escrita (componente principal de la motivación según Pajares, 2003), encontrando únicamente 16 estudios que miden, de manera muy precaria este factor, el cual considera como componente motivacional, pero que como él mismo recalca, no es la variable central de estudio en ninguna de esas investigaciones. Mediante esa revisión se llega a la certeza de la importancia que tienen las creencias sobre la autoeficacia en la predicción de la calidad de la escritura en alumnos pre y adolescentes, señalando que la necesidad de creer en nuestras propias capacidades es esencial para dirigir y ejecutar las diversas habilidades que la tarea de escribir conlleva. Pero, además, expone cómo las creencias sobre la propia autoeficacia son evaluaciones específicas que dependen del contexto y que se forman mediante la propia experiencia, las experiencias vicarias, la persuasión social y las interpretaciones de los estados fisiológicos y emocionales, formando parte de la motivación de la persona para escribir.

10) Sexton, Harris y Graham (1998), además de enseñar estrategias que les ayudasen en la planificación de la escritura, también intentaban mejorar las atribuciones que realizaban los alumnos utilizando la estrategia Self-Regulated Strategy Development (SRSD), donde enseñan a los estudiantes estrategias explícitas y específicas para la planificación y la revisión, en combinación con otros procedimientos para regular el uso de estas estrategias, el proceso de escritura y las conductas no relacionadas con la tarea. Los resultados obtenidos por estos investigadores fueron muy buenos en cuanto a mejora de la calidad de los escritos de los alumnos con DA y en cuanto a la mejora de las atribuciones causales que hacían; pero si analizamos la intervención en profundidad veremos cómo, una vez más, el elemento principal era de nuevo la escritura y la enseñanza de sus estrategias, por lo que la atención a las atribuciones es un aspecto secundario, lo que hace pensar que si prestando un poco de atención a esa variable ya se consiguen mejoras ¿no se mejorará la motivación de los alumnos con dificultades de aprendizaje notablemente si elaboramos una intervención que se centre en todas las variables motivacionales y entrene también en estrategias de escritura dándole igual valor, no más, que a los factores motivacionales?

Fomento de la motivación hacia la escritura

   De todo lo mencionado anteriormente se desprende la necesidad de fomentar la motivación de nuestros alumnos hacia los diferentes aprendizajes, ya que esta motivación mejora el rendimiento de éstos, hecho que demostraron por ejemplo, Wolters y Pintrich (2001), en cuya investigación relacionan la motivación de los alumnos y el rendimiento de éstos en tres áreas diferentes: matemáticas, sociales e inglés. Ésto unido a la importancia que parece tener este elemento motivacional a la hora de escribir, hace preguntarnos ¿cómo fomentar entonces la motivación hacia una de esas áreas académicas como es la lengua y concretamente hacia la escritura?

Factores necesarios para desarrollar una adecuada motivación para escribir (Bruning y Horn, 2000)

1º. Fomentar las creencias funcionales sobre la escritura, de modo que esas creencias sean lo suficientemente potentes para llevar a cabo todo el proceso de componer un texto.  

  • Dar un valor a la escritura
  • Hacer que se crea competente como escritor, es decir, a fomentar la autoeficacia

2º.  Fomentar el compromiso de los estudiantes a través de auténticas metas y contextos de escritura, o lo que es lo mismo, aumentar el interés del alumno hacia esta tarea mediante el acercamiento a la realidad y experiencia diaria del estudiante. Como se puede comprobar, este factor viene determinado por la actuación de los profesores en sus clases, ya que su entusiasmo y sus acciones proporcionan modelos para las percepciones de los estudiantes sobre la escritura, como ya mencionaban Graham y Harris (2002) y Graham et al., (2002). Este objetivo se debe llevar a cabo mediante estrategias como:

  • Dividir las tareas de escritura en partes más manejables
  • Proporcionar información que modele las creencias de los estudiantes
  • Suministrar el feedback oportuno.

3º. Proporcionar un contexto adecuado de apoyo a la escritura

Debido a esa complejidad de la tarea, es fundamental mantener el nivel motivacional, para lo que se debe conseguir un equilibrio entre los costes potenciales de varios modos de acción y sus beneficios, lo cual se consigue mediante:

  • El compromiso con metas específicas y desafiantes pero abordables con un esfuerzo razonable.
  • La ayuda de los profesores para: (a) asentar esas metas mediante definiciones claras, (b) desarrollar hábitos y estrategias que les ayuden a conseguirlo (c) saber observar y juzgar su realización, ofreciendo un adecuado feedback.

4º. Crear un ambiente emocional positivo, ya que cuando los escritores comienzan a escribir, se encuentran en un ambiente desconocido con nuevas normas que pueden producir sentimientos de falta de control y ansiedad que lleven a evitar la escritura. Para conseguir este ambiente positivo:

 Se deben eliminar todas esas condiciones que hacen de la escritura una experiencia negativa e intentar asegurar que los estudiantes se diviertan con la misma

 Se debe buscar el compromiso por parte de los alumnos y proporcionarles una medida significativa de control, por ejemplo, dejarles elegir sobre qué quieren escribir.

   En cuanto a la posibilidad de elección tanto del tema a escribir como de la estrategia a utilizar, Reynolds y Symons (2001) en tareas de búsqueda de textos, demostraron cómo la posibilidad de elegir los materiales de lectura y el formato, aumentaron la motivación de los alumnos de tercer curso. También demostraron cómo un contexto interesante y atrayente para los estudiantes mantiene la persistencia de éstos en la tarea de búsqueda de información.

   Otros autores como Graham, Harris y Larsen (2001) apuntan, entre las características que debe tener una adecuada instrucción en escritura, algunas que tienen que ver con la motivación, por ejemplo, resaltan la importancia de hacer la escritura motivante mediante:

  • el buen humor
  • la creación de un ambiente libre de riesgos,
  • permitir a los estudiantes elegir sus temas de escritura o modificar las tareas mandadas por el profesor
  • desarrollar temas de interés para los alumnos
  • reforzar las realizaciones de los alumnos
  • especificar los objetivos de cada lección
  • promover una aptitud de “yo puedo” (autoeficacia)
  • modelar actitudes positivas
  • proporcionar oportunidades para que los alumnos regulen su comportamiento.

 También Graham y Harris (2002) recalcan la importancia de:

  • asentar expectativas altas pero realistas
  • ignorar las expectativas negativas
  • mejorar la calidad de las interacciones en clase
  • planificar tareas de escritura que los estudiantes puedan realizar exitosamente
  • construir una relación positiva con cada alumno aceptándoles como son y mostrando entusiasmo por sus intereses.

   Tampoco hay que olvidar que, incluso en los alumnos sin dificultades de aprendizaje, las actitudes y autoeficacia hacia la escritura evolucionan negativamente a medida que éstos crecen (García, Marbán, de Caso y Fidalgo (2001) y García y Fidalgo, 2003). Además, a medida que el niño crece va aumentando la conciencia de los procesos sustantivos de la escritura y disminuyendo la conciencia de los procesos mecánicos de la misma (García y Fidalgo,2003). Por todo ello se hace necesario integrar el componente motivacional en la enseñanza de estrategias para escribir, dándole tanta importancia como a los aspectos cognitivos de la escritura para consolidar ese crecimiento de la conciencia de los procesos sustantivos de la escritura evitando el deterioro de las actitudes y la autoeficacia.

Técnicas para incrementar la motivación de los alumnos hacia la escritura

   La motivación depende no sólo de la disposición al esfuerzo por parte del alumno y de la inteligencia de éste, sino que también viene determinada por la creencia en la posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas y capacidades propias, y el conocer formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo (Alonso, 1997).

   Por ello, la intervención en el Centro Beatriz se centra en ayudar a los alumnos a aprender a pensar más que a almacenar conocimientos, y aprender pautas de afrontamiento. Enseñamos modos de pensar que permitan superar las dificultades, sacar provecho de los errores y construir representaciones conceptuales y procedimentales que faciliten la percepción de progreso y contribuyan a mantener la motivación elevada.

   Por ello, para la implantación de un clima motivacional positivo en clase:

  • señalamos en todo momento los progresos de cada alumno y no sólo lo negativo
  • permitimos que todos los alumnos intervengan preguntando o pidiendo ayuda
  • escuchamos de modo activo todas esas intervenciones, mirando al alumno con atención, mostrándole que tratamos de entenderle, asintiendo con la cabeza mientras le hablamos...; y a la vez que escuchamos de modo activo, nos hacemos eco de las intervenciones y respuestas de los alumnos, para que así éste se dé cuenta de que no hace el ridículo y que sus aportaciones son importantes.
  • ampliamos las respuestas de los alumnos cuando éstas parecen incompletas, por supuesto sin perder lo positivo de lo que haya dicho; además, ante una respuesta incorrecta preguntamos al alumno por qué dice lo que dice para poder recoger los aspectos positivos y que el alumno no se sienta rechazado.

  El alumno debe sentir que el profesor está tan disponible para él como para los demás, que no se le compara y que lo que cuenta es el progreso que sigue al escribir, independientemente que vaya por detrás de otros. Además, en relación a la escritura, Graham y Harris (2002) apuntan cómo el profesor ha de ser quien promueva metas altas pero realistas y debe ignorar las expectativas negativas, controlar y mejorar las intervenciones en clase, ayudar a desarrollar un estilo atribucional adaptativo (puedo hacerlo), planificar las sesiones de escritura de modo que sus alumnos tengan éxito y construir con cada alumno una relación positiva.

 

Otras técnicas contextuales para fomentar la motivación por aprender serían (Alonso, 1997):

a) presentar información nueva, sorprendente

b) plantear problemas e interrogantes que despierten la curiosidad del alumno

c) emplear situaciones que conecten lo que se ha de aprender y las metas de los alumnos

d) explicar y que el alumno perciba y experimente la funcionalidad concreta de cada actividad que se realice para que el alumno vea la relevancia de la tarea y el provecho que puede sacar de la misma para su vida cotidiana

e) conectar con los conocimientos previos del alumno; f) usar un discurso jerarquizado y cohesionado

 g) usar ilustraciones, ejemplos e imágenes para mejorar la comprensión del alumno sobre lo que tratamos de explicar

h) proporcionar guiones y establecer objetivos que faciliten la autorregulación, de manera que empiecen a utilizar autoinstrucciones y estrategias de control que le faciliten el desarrollo y la consecución de la tarea

   Tampoco hemos de olvidar, a la hora de intervenir sobre la motivación de los alumnos, dar el máximo número de opciones, tanto de materiales como de estrategias, actividades, etc.; es decir, fomentar en ellos la capacidad de elección para que así se vean y se sientan parte activa e importantísima del proceso.

   También Nixon y Topping (2001) demostraron la importancia que tiene la forma de agrupación de los alumnos en la realización de actividades para incrementar la motivación de éstos hacia el aprendizaje. Así, demostraron cómo el trabajo con compañeros, la interacción en pequeños grupos, mejoraba la composición escrita. Si esto es así, deberemos tenerlo en cuenta a la hora de realizar posibles intervenciones, pues como bien apunta Alonso (1997), la forma en que los profesores organicen  las actividades de clase promueve entre sus alumnos interacciones de tipo cooperativo, de tipo competitivo, o no promueven interacción alguna, y mientras que la interacción competitiva tiene efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría de los alumnos, el trabajo cooperativo, si se realiza correctamente, parece ser una experiencia más motivante. En la tarea de composición escrita, resulta especialmente importante la actuación del profesor.

   Wong, Butler, Ficzere y Kuperis (1996, 1997) han demostrado el éxito que se obtiene en intervenciones en escritura proporcionando a los alumnos apoyos externos como listas o gráficas individuales que ayudan a auto-controlar y auto-dirigir su propio proceso, y dando gran importancia al trabajo cooperativo mediante el diálogo interactivo y la agrupación de los alumnos por pares.

   Por otro lado, las nuevas tecnologías tienen un  papel importante en la motivación (Graham & Harris, 2002), por lo que es aconsejable su uso para el aprendizaje de la escritura. De esta manera, gracias a los procesadores de texto, los alumnos pueden llevar a cabo la revisión de un texto sin tener que reescribirlo todo de nuevo, pueden variar fácilmente el formato final del texto para convertirlo en una composición más clara, el texto queda mucho más limpio, etc. También Carreiro (1998) apunta el uso de internet como una ayuda a la hora de enseñar a sus alumnos a alcanzar un adecuado proceso de escritura.

Principios para tener éxito en la intervención (Graham, Harris y Larsen, 2001)

a) proporcionar una instrucción efectiva escrita

 b) dirigir la intervención hacia las necesidades individuales de los alumnos con dificultades de aprendizaje

c) procurar que sea una intervención temprana para incrementar los resultados de ésta en un futuro, ya que este tipo de intervenciones parecen tener mayores beneficios

d) creer y esperar que cada alumno aprenderá a escribir

 e) identificar y redirigir los obstáculos académicos y no académicos que impiden el éxito en la escritura y en la escuela

 f) emplear herramientas tecnológicas que mejoren la realización de la escritura, puesto que ya se ha comprobado que el uso de las nuevas tecnologías mejora la motivación y por tanto, el rendimiento de los alumnos (cfr., revisión reciente de Li & Hamel, 2003).

Referencias bibliográficas

De caso, A. M., & García, J. N. (2006). Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3), 477-492.

Mayer, R. E. (2010). Aprendizaje e instrucción. Madrid: Alianza Editorial.