VARIABLES MOTIVACIONALES EN EL APRENDIZAJE

 

¿Por qué algunos alumnos se esfuerzan hasta que finalizan y otros no?

   Entre las respuestas posibles a que motiva a los estudiantes a esforzarse se dan cuatro perspectivas acerca de la motivación para el aprendizaje:

Teoría del interés

Teoría de la autoeficacia

Teoría de la atribución

Teoría de la orientación a metas

Teoría del interés

   La teoría del interés plantea la hipótesis de que los estudiantes aprenden mejor cuando están interesados en la materia. Las implicaciones educativas serían:

  • Insertar las lecciones en proyectos educativos más amplios que despierten el interés del alumno.  
  • Mostrar y modelar el interés por la materia

   En 1913, John Dewey justificó que la calidad del aprendizaje basado en el interés es mejor que el basado en el esfuerzo (citado por Mayer, 2001), por lo que, si los profesores siguen favoreciendo el aprendizaje basado en el esfuerzo, es por una creencia tradicional: “la vida está llena de cosas sin interés que han de ser llevadas a cabo”. Sin embargo, las diversas teorías tienen también diferentes implicaciones educativas, ya que, mientras la teoría del esfuerzo enseña y practica las habilidades de manera aislada, la teoría del interés intenta integrarlas dentro del contexto en el que están inmersos nuestros alumnos (Mayer, 2001).

   Actualmente parece más apropiado y eficaz aprender dentro de un contexto que aisladamente, por lo que el objetivo del profesor debe ser fomentar el aprendizaje basado en el interés mediante la exposición de tareas atractivas que sean significativas para los alumnos. Este interés puede ser la base para una mayor motivación, puesto que, si algo atrae y capta la atención, estaremos más dispuestos a llevar a cabo las acciones necesarias para satisfacer nuestra curiosidad.

   En el Centro Beatriz siguiendo las sugerencias de Wade (1992) intentamos generar el interés cognitivo (estado afectivo que surge al ser capaz de entender el contenido del texto) produciendo o seleccionando textos didácticos que sean coherentes, de forma que los alumnos puedan determinar fácilmente la estructura subyacente, es decir, los textos que tienen una estructura coherente facilitan la comprensión y que disfruten cuando leen. Los textos que suscitan interés son aquellos que los alumnos  pueden comprender.

 

Teoría de la atribución

   Un tercer determinante de la motivación que mencionan investigadores como Mussen, Conger, Kagan y Huston (1990) o García y de Caso (2002 a), serían Las atribuciones que hacen los alumnos de sus éxitos o fracasos, de modo que según sean esas atribuciones, su ansiedad y su estado afectivo y emocional en general, variarán, lo que provoca un cambio en la motivación (Valle et al., 2002, Wolters & Pintrich, 2001).

   Según la teoría atribucional (Weiner) los alumnos intentan comprender la realidad que les rodea de modo que buscan las causas por las que han tenido éxito o fracaso en sus tareas escolares. Tanto el éxito como el fracaso pueden atribuirlo a causas diversas, entre otras:

  • La capacidad (interna, estable, incontrolable)
  • El esfuerzo (interna, inestable, controlable)
  • La dificultad de la tarea (externa, estable, incontrolable)
  • La suerte (externa, inestable, incontrolable)

   Estas cuatro adscripciones causales se relacionan con cada una de las tres dimensiones siguientes:

  • El locus: Se refiere a que la causa sea interna o externa al estudiante
  • La estabilidad: Hace referencia a que la causa sea estable o cambie en el tiempo
  • La controlabilidad: Referida a que la causa esté bajo el control del estudiante o escape a él.

   De acuerdo con la teoría atribucional, las adscripciones causales que realizan los estudiantes se relacionan con su motivación académica. Respecto a la capacidad y el esfuerzo, si el alumno atribuye el fracaso a una causa incontrolable y estable, como su capacidad, es probable que “tire la toalla” y persevere menos en la tarea cuando se enfrente a alguna parecida en el futuro. En cambio, si lo atribuye a una causa controlable e inestable como el esfuerzo, es probable que persevere incluso ante situaciones de fracaso.

   El programa de mejora del rendimiento escolar que se imparte en el Centro Beatriz tiene el propósito de que los alumnos aprendan a atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo (como causa inestable), en lugar de hacerlo a su poca capacidad (causa estable).

   Es muy importante enseñar a nuestros alumnos a atribuir tanto los éxitos como los fracasos al esfuerzo realizado, ya que es una variable que puede cambiar (es inestable) si nosotros queremos (es interna), y depende del control de uno mismo (es controlable). Así, autores como Miranda, Arlandis y Soriano (1997), proponen un entrenamiento atribucional para ver los efectos que estas atribuciones tienen sobre la resolución de problemas y el autoconcepto de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

   Diversas investigaciones, como Pintrich y Anderman (1994), demuestran que una de las variables que distinguen a los alumnos con dificultades de aprendizaje de sus compañeros sin dificultades es, precisamente, que los primeros hacen más atribuciones externas tanto de sus éxitos como de sus fracasos, lo que los lleva a responsabilizarse menos de sus actos, provocando menor motivación hacia el estudio y la actividad académica.

   La teoría de la atribución plantea la hipótesis de que los estudiantes aprenden mejor cuando atribuyen sus éxitos y sus fracasos al esfuerzo realizado durante el aprendizaje. Las implicaciones educativas serían:

  • Evitar mensajes de condescendencia, como transmitir pena y empatía, cuando el estudiante fracasa
  • Permitir que el alumno tenga cierto grado de control cuando aprende
  • Proporcionar retroalimentación que enfatice el esfuerzo

Predicciones básicas de la teoría atribucional

1)    Hipótesis del entrenamiento motivacional

Los estudiantes que se entrenan para atribuir el éxito o el fracaso al esfuerzo tenderán a esforzarse más que quienes atribuyen su resultado a la capacidad.

   Las investigaciones realizadas apuntan a que efectivamente, el entrenamiento en estrategias de aprendizaje por sí solo no parece que sea de gran ayuda para los niños. Un niño que cree que por mucho que estudie, no tiene capacidad para afrontar el aprendizaje con éxito, aunque sepa que hacer debido al entrenamiento en estrategias, no cree que hacer eso le ayudará realmente. Este niño requeriría un entrenamiento atribucional.

   El uso eficaz de las estrategias depende en parte, de la creencia de los alumnos en que el esfuerzo que inviertan en ello les conducirá a un buen resultado. Por tanto, el entrenamiento en estrategias cognitivas será más eficaz si se combina con el entrenamiento motivacional. Los datos sugieren que enseñar estrategias de lectura aisladas, así como destacar aisladamente el papel del esfuerzo no es suficiente para enseñar a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Las atribuciones deben ir ligadas sistemáticamente a contenidos específicos para poder mejorar la adquisición y la generalización de las destrezas de estudio que se enseñan.

2)    Hipótesis de la retroalimentación atribucional

Los profesores que muestran simpatía o pena cuando sus alumnos fracasan les están transmitiendo que puede ser debido a su falta de capacidad.

   Los alumnos utilizan las claves que les proporcionan los profesores para realizar atribuciones sobre el esfuerzo y la capacidad. Según Graham y Barker (1990) la ayuda o consuelo por parte de un profesor significativo puede interpretarse por parte del alumno que la recibe como una señal de que no es capaz de hacerlo bien. El modelo atribucional del proceso sería:

1º el profesor proporciona ayuda al alumno sin que este lo solicite

2º el alumno infiere que el profesor lo considera poco capaz

3º el alumno se percibe así mismo como poco capaz

4º el alumno espera obtener bajo rendimiento por mucho que se esfuerce

5º el alumno no se esfuerza en tareas posteriores

    Una consecuencia posible sería la autolimitación, es decir, los alumnos que no creen que sus esfuerzos sirvan para mejorar su aprendizaje, tienden a ponerse obstáculos o a esforzarse menos y obtienen peores calificaciones. En cambio, los que creen que el esfuerzo sirve de algo, es más probable que sí trabaje duro durante el aprendizaje.

 

Teoría de la autoeficacia

   Las expectativas, autopercepciones y creenciassobre la tarea y sobre las capacidades de unomismo a la hora de realizar la tarea influyen en la motivación académica (García y deCaso, 2002 a; Valle et al., 2002; Wolters yPintrich, 2002).

   En este sentido, Valle y sus colaboradores (2002), afirman que la mayor parte de factores y variables intraindividuales que guían y dirigen la motivación tienen como punto de referencia las percepciones y creencias que el individuo mantiene sobre diferentes aspectos de sus cogniciones; por eso se debe tener en cuenta la integración del autoconcepto en las corrientes teóricas del estudio de la motivación académica. Además, si el futuro apunta hacia una importancia relevante de las creencias de autoeficacia en el rendimiento académico (Linnenbrink & Pintrich, 2003), y esa autoeficacia percibida depende de la materia o área de la que se trate, parece claro que la motivación puede variar según el área curricular de que se trate y, por tanto, puede ser que un niño tenga una gran motivación para realizar tareas matemáticas y ninguna para escribir. De hecho, Pajares (2003) opina que la autoeficacia es el punto central de la motivación, sobre todo cuando hablamos de una motivación hacia la escritura, campo o contexto en el que se insertan los estudios del autor.

   La autoeficacia es una expectativa o un juicio personal sobre la propia capacidad para realizar una tarea. No es lo mismo que el autoconcepto. El autoconcepto es una visión general del individuo sobre sí mismo en distintos campos. La autoeficacia es un juicio específico sobre las propias capacidades en un campo determinado. El autoconcepto abarca muchas dimensiones, una de las cuales es la autoconfianza, que es la más parecida a la autoeficacia.

¿De dónde surge la autoeficacia?

1)    De la interpretación de nuestro propio rendimiento.

La autoeficacia surge cuando empezamos a tener experiencias ante una situación o tarea nueva; al sentirnos capaces de realizarla aumenta

2)    Del rendimiento de los demás.

La autoeficacia aumenta al ver y comprobar que otras personas también pueden hacerlo, “si ellos pueden yo también”.

3)    De lo que nos dicen los demás

La autoestima aumenta si los demás nos animan a realizarlo porque consideran que podemos hacerlo.

4)    De nuestro estado fisiológico

La autoestima aumenta si la ansiedad, taquicardia y náusea ha desaparecido y nos sentimos relajados.

  La teoría de la autoeficacia plantea la hipótesis de que los estudiantes aprenden mejor cuando se sienten competentes para realizar la tarea. En este sentido, las implicaciones educativas deberían ir en la dirección de:

  • Pedir a los iguales que modelen un buen aprendizaje, acompañado de mensajes de eficacia como “puedo hacerlo”.
  • Proporcionar realimentación que ayude a construir la competencia y la autoeficacia.
  • Diseñar tareas diversas que ofrezcan oportunidad para tener éxito.

   En cualquier situación de autoaprendizaje, los estudiantes parten de un sentido de la autoeficacia que se basa en sus aptitudes y experiencias previas en tareas similares. La autoeficacia influye en qué hacen los estudiantes y en cuánto se esfuerzan y persisten en ello. A lo largo de toda situación de aprendizaje, los alumnos buscan señales de eficacia que les informen de lo capaces que son para realizar una tarea y utilizan tales claves para establecer su autoeficacia de cara a realizar tareas similares en el futuro. Las claves que obtienen de cómo están aprendiendo las utilizan para evaluar su autoeficacia de cara a futuros aprendizajes. Su motivación se eleva cuando perciben que están haciendo progresos en su aprendizaje. A su vez, a medida que obtienen mayor habilidad, mantienen su juicio de autoeficacia para hacerlo bien.

   En suma, la autoeficacia para realizar una determinada tarea influye y está influida por el rendimiento del alumno en ella. Ahora bien, lo que afecta a la autoeficacia es la interpretación que hacen los estudiantes sobre su rendimiento, más que la información en sí mismo que reciban sobre éste. Por tanto, es imprescindible que los alumnos que han desarrollado un nivel elevado de autoeficacia a lo largo de muchas experiencias la disminuyan como consecuencia de recibir la realimentación sobre un rendimiento negativo.

Teoría de la orientación a metas

   Diferentes investigadores coinciden en afirmar la importancia que tienen las metas del aprendizaje en la motivación del alumno, de modo que parece que una mayor motivación intrínseca está relacionada con metas de aprendizaje dirigidas al dominio de la tarea en sí, mientras que las metas relacionadas con la preservación de la autoestima tienen mayor relación con la motivación extrínseca (Church, Elliot & Gable, 2001; McGregor & Elliot, 2002); así mismo, aquellas metas que aumentan el nivel de realización parecen ser las que están dirigidas a conseguir juicios favorables.

   Estas metas se pueden entender como el valor que los alumnos dan a la realización y finalización de las diferentes actividades escolares, de modo que coincide con la visión de autores como Valle et al., (2002) o Wolters y Pintrich (2001), que provoca que este valor sea un determinante de la motivación.

   La teoría de la orientación de las metas plantea la hipótesis de que los estudiantes aprenden mejor cuando quieren comprender la materia. Las implicaciones educativas derivadas serían:

  • Discutir el valor de la comprensión de los contenidos
  • Premiar el progreso en este sentido

Tipos de metas:

  • Competencia: La meta del estudiante es entender la materia, pretende mejorar su propia capacidad.
  • Rendimiento-aproximación: La meta es obtener las mejores notas. Son propias de quien desea juicios positivos sobre su rendimiento
  • Rendimiento-evitación: La meta es no sacar las notas más bajas. Son propias de quien desea juicios negativos sobre su rendimiento

 Los estudios apuntan a que las metas de competencia se relacionan positivamente con los niveles de interés y el disfrute de los estudiantes en clase, sin embargo, no se relacionan con las calificaciones. Por el contrario, las metas de rendimiento-aproximación sí se relacionan con las calificaciones. Los resultados muestran las ventajas de adoptar metas de competencia y de rendimiento aproximación en los estudios y parece que tanto una como otra se relacionan con la motivación académica, si bien cada una lo hace con diferentes aspectos.

   Por otro lado, se ha encontrado que es más probable que los alumnos deseen comprender la materia cuando perciben un clima adecuado en el aula en el que tienen un profesor interesante que no pone énfasis en las notas y no es muy duro calificando. Sin embargo, no se ha demostrado que el clima del aula determine la orientación a metas.

   En cuanto las metas de rendimiento-evitación, no parece que conduzcan a ningún resultado positivo.

   La teoría del valor de la tarea es otra importante teoría sobre la motivación. Se basa en la idea de que las personas tenderán a implicarse en las tareas de aprendizaje que consideren valiosas.

 

   Un último componente que parece influir en la motivación de los alumnos son los niveles de exigencia o estándares de realización (García, 1993; García y de Caso, 2002 a; Mussen et al., 1990), que hacen referencia  a la auto-evaluación de la realización de la tarea mediante la comparación de ésta con tres posibles modelos: (1) la pauta marcada por el profesor, (2) la realización de los compañeros o (3) las propias realizaciones anteriores, de modo que a medida que la realización de la tarea se aproxima a los ideales exigidos por su entorno, aumentará la motivación de logro hacia esas tareas.

Referencias bibliográficas

De caso, A. M., & García, J. N. (2006). Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3), 477-492.

Mayer, R. E. (2010). Aprendizaje e instrucción. Madrid: Alianza Editorial.