EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO DESDE LOS 7 AÑOS A LOS 11 AÑOS

Algunos autores han diferenciado entre el estudio de los aspectos “fríos” del desarrollo para referirse a los aspectos cognitivos frente al estudio de los aspectos más “cálidos” aludiendo con ello a los aspectos afectivos y sociales, sin que se haya buscado la interacción o la convergencia entre ellos. Sin embargo, emoción y cognición están estrechamente relacionadas. Por ejemplo, en relación con el desarrollo emocional se ha determinado que para llegar a ser emocionalmente competentes los niños tienen que adquirir determinadas capacidades socio-cognitivas relacionadas con la facultad para comprender y tener en cuenta la información sobre los estados mentales de los otros bien sean intenciones, emociones, motivaciones o cogniciones y en función de ello, ser capaces de predecir la conducta de los demás y comportarse en consecuencia.

DESARROLLO COGNITIVO

El período de las operaciones concretas puede dividirse en dos partes (Piaget). La primera se extiende aproximadamente entre el año y medio y los siete años y constituye un estadio preoperatorio que a veces Piaget ha denominado de la inteligencia intuitiva o subperíodo preoperatorio. Durante esta primera parte el sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta y adquiere un dominio del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento difiere todavía considerablemente del adulto y puede caracterizarse como “egocéntrico”, es decir, como un pensamiento centrado sobre el propio sujeto, cosa que se manifiesta en que no diferencia claramente lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo. El niño afirma sin prueba que no es capaz de dar demostraciones de sus creencias. El universo es cambiante y la representación que existe de él no es todavía adecuada. Por ejemplo:

  • ·         Para el niño hay distinta cantidad de materia en una bola de plastilina que, en la misma bola transformada en salchicha, la cantidad de materia se modifica al cambiar de forma.
  • ·         Si se establece una correspondencia entre una fila de huevos y otra de con el mismo número de huevos, pero aumentando la longitud de separación de los huevos, dirán que en ésta última hay más cantidad de huevos, es decir, que el número tampoco se conserva, sino que depende de la configuración espacial.
  • ·         No es capaz de manejar operaciones con clases o con categorías de objetos: no logra comparar correctamente un conjunto de elementos con otro conjunto en el cual está incluido y dirá que hay más margaritas que flores ante un ramillete que tiene 8 margaritas y 2 rosas, es decir, un total de 10 flores
  • ·         Hacia los 4 años empieza a comprenderse la mente de otras personas y a constituirse una “teoría de la mente”.

Pero al final del subperíodo el sujeto va estableciendo invariantes en las transformaciones a las que se somete al mundo físico:

El número se conserva independientemente de la disposición, la sustancia independientemente de las modificaciones de la forma, los objetos pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos se interfieran y sin que sea necesario que la clase esté reunida en el espacio o tenga una configuración espacial.

Esto abre el subperíodo de completamiento de las operaciones concretas que se extenderá desde los 7-8 hasta los 11 0 12 años:

  • ·         El niño va a confiar menos en los datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las transformaciones que se realizan sobre lo real.
  • ·         Será capaz de llevar a cabo operaciones reversibles, es decir, de comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido inverso (por ejemplo, añadir o quitar algo) y que en ambos casos se trata de la misma operación.
  • ·         Construye una lógica de clases y de relaciones independiente también de los datos perceptivos.

Sin embargo, esas operaciones con clases y relaciones están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, que pueden realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce de antemano.

Gran parte del progreso intelectual que se produce en los primeros años puede verse como el proceso por el que el niño llega a categorizar (categorización) las cosas en función de sus semejanzas y diferencias percibidas, estableciendo asimismo cómo se relacionan entre sí las categorías construidas. La principal tarea del niño en su desarrollo cognitivo inicial es conseguir “organizar” el mundo que le rodea, a fin de entenderlo y poder desenvolverse adecuadamente dentro del mismo (Delval, 19994/96). Es decir, el niño debe descubrir las constancias y principios generales que gobiernan la realidad, lo que Piaget llamaba invariantes cognitivas.

Según Deval (1994, pág. 311) lo esencial del desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la construcción paralela de los procedimientos para organizarlo, que constituye lo que entendemos por inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez más preciso y paralelamente aumentan las posibilidades de actuar sobre él.

En consecuencia´, puede decirse que el desarrollo conceptual (es decir, la formación de las categorías o clases con las que organizar la experiencia) y el desarrollo operacional (la abstracción de los principios lógicos que subyacen a las relaciones observadas), no son sino distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia. Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que a partir de su experiencia con el medio va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas. Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida (un escaso conjunto de destrezas sensoriomotoras y algunos reflejos rudimentarios), pero prospera de forma espectacular con el surgimiento de la función simbólica (hacia el final del 2º año), esto es la capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes. De hecho, Piaget considera esta capacidad la que da inicio al verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras del período sensoriomotor, propiciando el desarrollo de la categorización propiamente “conceptual”.

Pero este tránsito no es repentino e inmediato, sino que está marcado por el propio desarrollo “operacional”; es decir, el paso a la inteligencia representacional supone simplemente el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando (reconstruyendo) en el plano de la representación, lo ya adquirido en el plano sensoriomotor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas...) hasta desembocar en el pensamiento operatorio, esto es, la capacidad de realizar operaciones mentales. Este concepto se refiere a las “acciones internas”, esto es, a la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar...) según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad.

Lo que caracteriza el pensamiento preoperatorio es la prevalencia de las configuraciones imaginativas estáticas sobre las transformaciones. El niño tiende a concentrar su atención en los “estados sucesivos” de las cosas, más que en el “proceso” de cambio por el que un estado deviene en otro. Así, capta las condiciones momentáneas, pero no es capaz de ligarlas en un todo integrado que recoja las transformaciones que unifican el conjunto y le dan coherencia desde el punto de vista lógico. Llega un momento, sin embargo, en que se produce una ruptura y la situación se invierte: se empiezan a captar los procesos de transformación, y los estados pasan a ser simples elementos de las transformaciones que los conectan entre sí; la imagen empieza a estar subordinada a las operaciones:

Las acciones meramente “reproducidas” en el pensamiento intuitivo, ahora se “interiorizan”, permitiendo su movilidad y reversibilidad.

A partir de ese momento el niño no sólo será capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas de hecho, sino que también podrá anularlas mentalmente, esto es, hacer el recorrido inverso para volver al punto de partida. Con ello, el pensamiento se hace flexible y móvil, y mantiene un equilibrio estable que permitirá al niño comprender las transformaciones más allá de las configuraciones y distorsiones aparentes. Esto ocurre hacia los 7años en virtud de un proceso de “descentración” que permite superar el egocentrismo preoperatorio: se empieza a tener conciencia de que hay otros puntos de vista, con lo que el pensamiento se socializa, promoviendo otro tipo de interacciones comunicativas con los demás; y, por otro lado, también se empiezan a considerar simultáneamente varias dimensiones o aspectos del objeto y de la situación, lo que permite captar las relaciones entre variables que subyacen a las transformaciones.

Aspectos necesarios a considerar en este proceso:

1)      Las conservaciones.

Supone apreciar que se mantienen las relaciones cuantitativas relevantes entre las variables de una transformación. En concreto, propiedades físicas de la materia de un objeto como su cantidad, su peso o su volumen, no se alteran bajo transformaciones que sólo afectan, por ejemplo, al color o la forma del objeto.

2)      Descentración y organización estructural.

El niño se libera de las limitaciones impuestas por la centración perceptiva. Es decir, aprecia que pese a las transformaciones efectuadas se mantiene la igualdad en cuanto a cantidad de materia. La flexibilidad y movilidad del nuevo tipo de pensamiento, le permite ahora corregir las distorsiones meramente superficiales derivadas de las manipulaciones; por un lado, a partir de descentraciones sucesivas y rápidas, por las que advierte las compensaciones que actúan en el sistema (aunque la bola es más gruesa que la salchicha, ésta es mucho más larga; y aunque el 2º vaso es más estrecho, también es mucho más alto); y por otro, en virtud de la reversibilidad del propio pensamiento al comprender que la invariabilidad de la cantidad de plastilina o de líquido está garantizada por la posibilidad de realizar transformaciones inversas recuperando la situación original. Para Piaget, esto refleja que psicológicamente el niño ha alcanzado una nueva organización estructural o de conjunto que supone la reconstrucción y coordinación de las nociones establecidas en el período anterior a nivel meramente “intuitivo”. A esta nueva estructura es a la que llama operaciones concretas.

 

Bibliografía

 

García, J., & Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: UNED.