Déficits socioemocionales y de habilidades sociales componentes de los programas de mejora del rendimiento escolar

INTERVENCIÓN SOCIOEMOCIONAL

Atribuciones causales

   En el contexto académico, las atribuciones más frecuentes del éxito y del fracaso por parte de los alumnos son la habilidad y el esfuerzo, y diversos estudios han encontrado relaciones entre las atribuciones y rendimiento, así como con sus propias expectativas.

   La atribución del fracaso que hacen los niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje a su falta de competencia característica de los sujetos con dificultades de aprendizaje les produce sentimientos de incompetencia y resignación, disminuyendo la ejecución y la perseverancia en la tarea, por tanto, uno de nuestros objetivos es cambiarlo por una atribución del fracaso a la falta de esfuerzo, es decir, hacerles comprender que pueden mejorar sus resultados aumentando el esfuerzo. En algún caso, puede provocar sentimientos de culpa y vergüenza, pero aumentará el nivel de ejecución e implicación en la tarea.

Atribuciones características de los sujetos con dificultades de aprendizaje:

  • Se sienten menos responsables de sus éxitos y realizan más atribuciones de los aciertos a causas externas incontrolables que a su habilidad o capacidad.
  • Se sienten más responsables de sus fracasos atribuyéndolos a falta de capacidad y esfuerzo, sin pensar en los posibles factores externos.

El paso de los años afianza estas creencias en los sujetos con dificultades de aprendizaje ya que los aprendizajes a los que tiene que enfrentarse son cada vez más complejos, las diferencias son más notables a partir de los 10-11 años.

El ámbito cognitivo de las atribuciones en los sujetos con dificultades de aprendizaje

Los trabajos indican que los alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) están significativamente menos motivados hacia el aprendizaje que los niños sin DA mostrando patrones de indefensión aprendida en mayor proporción.

En concreto, presentan menor motivación intrínseca (relacionada con las metas de aprendizaje), lo que hace que disminuya la implicación y participación en actividades que posibiliten la adquisición de capacidades significativas, en gran medida por las experiencias negativas acumuladas que frustran y desaniman al alumno.

También presentan una menor motivación extrínseca, relacionada con la meta de rendimiento.

Estos datos coinciden con estudios que reflejan que los alumnos más motivados intrínsecamente son los que tienen una mayor implicación cognitiva, ya que conocen y emplean un mayor número de estrategias de aprendizaje significativo como las estrategias metacognitivas y de autorregulación. Incluso, en los casos de sujetos con DA motivados en algunas áreas, si reciben información negativa relativa a sus capacidades y rendimiento, provoca mayor descenso tanto en motivación intrínseca como en motivación extrínseca.

Estrategias para mejorar la motivación en el aula

1.    Propiciar un clima relajado y seguro en el aula.

   La percepción de libertad y seguridad psicológica facilita la motivación ya que los sujetos se sienten aceptados y entienden que su esfuerzo es valorado. Nuestras acciones se dirigen a propiciar un ambiente estimulante donde se estimulen las relaciones sociales y exista un rendimiento mutuo, de ahí, nuestra insistencia en el trabajo desde el aprendizaje colaborativo.

2.    Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativos.

   Los alumnos se sienten más motivados cuando los aprendizajes están explícitamente formulados, se conocen sus objetivos, tienen un nivel adecuado de dificultad y están relacionados con sus intereses y necesidades particulares. El aprendizaje significativo (Ausubel) ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes sean claras y estén disponibles en la estructura cognitiva del individuo, y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras. A su vez el nuevo conocimiento transforma la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognoscitivos que posibilita la adquisición de nuevos conocimientos. En conclusión, el aprendizaje significativo consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

   Ideas básicas del aprendizaje significativo: (a) los conocimientos previo previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos, (b) es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos, (c) es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva, (d) aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo, su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo, (e) requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes, (f) se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender, (g) el aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento (1) del discente, (h) el aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

  • Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
  • Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
  • Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.

 

(1)    Aprendizaje por descubrimiento. Se basa en el descubrimiento espontáneo y autónomo del alumno en relación con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin una intervención tutorial directa.

 

3.    Provocar la disonancia y el conflicto cognitivos

    La disonancia cognitiva provocad durante el proceso de aprendizaje provoca la necesidad de resolver la situación y estimula la curiosidad y deseo de aprender. El conflicto cognitivo, según la teoría piagetiana, se produce debido al desequilibrio que da cada vez que los esquemas asimilatorios disponibles no pueden encajar las nuevas experiencias. Este desequilibrio es el que obliga a acomodaciones compensatorias para restaurarlo, las cuales, suponen alguna forma de reorganización de los esquemas que el sujeto debe descubrir en su interacción con los objetos. La idea es que los aprendizajes se producen dentro de los márgenes que los esquemas asimilatorios imponen en un momento determinado del desarrollo y que, por tanto, no se puede transmitir (a través de la mediación social y verbal principalmente) lo que el niño no está preparado para asimilar, esto es, para descubrir por sí mismo. Según Piaget, la experiencia de contradicción es una de las formas en que se manifiesta el conflicto cognitivo y en este sentido, admitía que la relación con el adulto, con el educador y, particularmente, la interacción con sus iguales (el intercambio de puntos de vista) podían promover el desarrollo como fuente común de tales contradicciones. Esto constituye el fundamento de la actual ampliación de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto socio cognitivo que es la que ha tenido mayor trascendencia en el ámbito educativo, la necesidad de coordinar perspectivas diferentes es la que pondría en marcha los procesos de reestructuración interna.

4.    Estimular la aparición de expectativas y de atribuciones causales.

     Se trata de ajustar el método y procedimientos de aprendizaje para que el alumno sienta que con sus capacidades podrán alcanzar el éxito si ajusta su esfuerzo. De este modo, ante el fracaso realizará atribuciones relativas a un esfuerzo insuficiente.

5.    Separar en el aula las actividades orientadas al aprendizaje de las orientadas a la evaluación.

   El Centro Beatriz ofrece un ambiente propicio para que los alumnos se centren en las tareas disminuyendo la ansiedad, estrés e inhibición de las respuestas debido a que nuestras actividades están orientadas al aprendizaje. Esta situación ofrece oportunidades a los alumnos de sentirse más competentes, aumentar su autoestima y autoconcepto, lo cual, repercutiría favorablemente a la hora de exponerse a tareas de evaluación escolares. Además, se hace hincapié en que los alumnos interioricen que las tareas orientadas en la evaluación están dirigidas a valorar o conducir sus progresos, no deben entenderlas como un medio de realizar comparaciones con los compañeros o para aplicar castigos ante el bajo rendimiento.

6.    Orientar el aprendizaje de los alumnos.

     Las diferencias entre alumnos en cuanto a ritmo y eficacia del aprendizaje, hace necesario que realicemos la orientación de forma personal y las adaptaciones requeridas.

7.    Eliminar la amenaza

     Se trata de recurrir a actividades en las que los alumnos puedan descubrir por sí mismos los problemas a los que deben enfrentarse sin sentirse amenazados por el fracaso. Para ello, se deben ajustar los tiempos, incluso individuales, para facilitar la finalización de las tareas, así como las exigencias y demandas que se plantean al alumno.

8.    Incrementar la retroalimentación o feedback

     Es esencial que los alumnos estén informados sobre el proceso y sus resultados durante las actividades, para ello, empleamos autoevaluaciones y los propios compañeros. Todo ello, favorece la formación de un autoconcepto positivo, potenciando además estrategias metacognitivas.

9.    Hacer notables los logros del aprendizaje.

Se trata de desarrollar actividades que permitan un progreso que sea perceptible por el estudiante.

    

 

El ámbito afectivo en los sujetos con dificultades de aprendizaje: Autoconcepto y autoestima

El autoconcepto es determinante para regular la conducta del sujeto mediante los procesos de autoevaluación o autoconciencia ya que, el comportamiento depende en gran medida de cómo evaluamos en cada momento y situación nuestras capacidades y habilidades para enfrentarnos a la tarea.

 Este proceso de autorregulación no es global, ni generalizable a todas las conductas, tareas y situaciones, sino que depende de las diferentes autopercepciones (autoesquemas) en las distintas áreas y dimensiones personales que forman finalmente el autoconcepto.

 En los sujetos con DA los autoesquemas que conforman su autoconcepto suelen ser negativos, al menos en las áreas académicas que presentan limitaciones, lo que conlleva una disminución del impulso motivacional. En general, la evidencia parece confirmar que los sujetos con DA no solo presentan peor autoimagen en lo relativo a la dimensión académica, sino también en tono a dimensiones de carácter social y físico, así como en su autoconcepto general.

Condiciones que favorecen el autoconcepto positivo

  • Proporcionar diversas oportunidades para participar en el aula, ampliando las posibilidades de participar a aquellos alumnos que, por sus características, intervienen menos.
  • Crear una atmósfera de aceptación de las diferencias en clase ante alumnos de cualquier tipo.
  • Permitir la expresión de sus sentimientos, no sólo del pensamiento.
  • Establecer reglas de conducta, para facilitar la comprensión del niño de qué se espera de ellos, favoreciendo la motivación.
  • Promover actividades con alta probabilidad de éxito.

Característica de los sujetos con DA en torno al autoconcepto (Adaptado de González-Cabanach y Valle-Arias (1998)

  • Autoimagen significativamente más negativa, especialmente en el área académica
  • Autoconcepto más bajo en el área social
  • No presentan diferencias significativas respecto al grupo en el área física, probablemente por ser una dimensión menos influenciable por fracasos en el aprendizaje y en el rendimiento académico

  Al parecer, las repetidas y prologadas experiencias negativas que tienen los sujetos con DA afectan al desarrollo de su autoconcepto (académico y social), haciéndoles creer que son menos competentes y eficientes en todas las materias escolares y, en particular, en las áreas en las que presentan sus dificultades. Esto genera una disminución de sus expectativas de autoeficacia, así como de su motivación, implicación y esfuerzo. Si esta situación se mantiene en el tiempo produce una generalización de estos sentimientos, creencias y percepciones hacia la dimensión social (la relación con sus compañeros, maestros, familia), haciéndoles sentir que son rechazados o ignorados por ellos en mayor o menor grado.

 Estas diferencias se dan incluso cuando se comparan grupos con DA y sin DA que presentan los mismos resultados académicos. Los sujetos con DA continúan reflejando una autopercepción específica y global más negativa. Además, las diferencias entre sujetos con DA y sin DA se incrementan con la edad.

 

 

VARIABLES EMOCIONALES

Existe un grupo de sujetos cuya motivación no se orienta al aprendizaje (el logro, curiosidad, conocimiento) sino a evitar el fracaso. Hacen atribuciones sobre su bajo rendimiento relacionado con causas estables, internas e incontrolables, por lo que sienten que no pueden mejorar sus resultados y ante ello intentan impedir los fracasos mediante la evitación de la conducta. Pero a medida que se inhiben de las tareas, también se produce en ellos sentimientos de culpa, aumento de la ansiedad, descenso de la motivación y autoestima. Es más, si la situación se mantiene durante mucho tiempo puede llegar a generar indefensión aprendida. Por ello, tienden más a conductas de autoprotección que de aprendizaje. Estos problemas emocionales que son frecuentes en los sujetos con DA, obstaculizan fundamentalmente los aprendizajes nuevos y la implicación en las tareas.

Aspectos más generales en relación con el aprendizaje:

Ansiedad

 Es uno de los síntomas más comunes de tensión y desajuste emocional en el entorno escolar, lo cual puede llevar a rechazar la escuela, al percibirla como un entorno amenazante, llegando en algunos casos a provocar fobia escolar.

 Los datos diagnosticados de fobia escolar apuntan entre un 10 y 20% pudiendo ser los resultados mayores. Sin embargo, es un área de investigación desatendido en comparación con otros aspectos del aprendizaje.

 En el contexto escolar la ansiedad se refiere vivencia subjetiva que se produce como resultado del fracaso ante tareas escolares, cuando el alumno llega a percibir la situación como una amenaza para su autoestima o autoconcepto. La ansiedad en el entorno escolar se refiere a la ansiedad como estado (reacción eventual ante situaciones concretas y en un momento determinado. Suele aparecer:

  • Anticipando un posible fracaso o dificultad en situaciones de evaluación
  • Al realizar exposiciones delante de los compañeros o el profesor en los que considera que debe mostrar su valía y capacidad
  • Tras el fracaso, cuando este va asociado a sentimientos de incompetencia, culpa y resignación

 De esta manera, los sujetos con altos niveles de ansiedad dejan de mostrar motivación hacia el aprendizaje y sólo buscan evitar el fracaso. Ello explica que uno de los comportamientos más frecuente en estos sujetos sea la procrastinación (2) de manera que se instala como un mecanismo de huida o evitación de la situación.

 Los sujetos que presentan limitaciones en el proceso de autorregulación suelen tener este tipo de comportamientos dirigidos a retrasar el enfrentamiento con la tarea. Los estudios han demostrado que la ansiedad es un desencadenante de estas conductas, por lo que los sujetos se encuentran más reforzados por la reducción a corto plazo de la ansiedad que por sus beneficios a largo plazo que pudiera obtener al enfrentarse a la tarea.

 Los estudios muestran que las variables implicadas en el aumento de los niveles de ansiedad son tanto personales (cognitivos, emocionales y sociales) como externas al sujeto. En general, los períodos de transición o cambio madurativo y las situacionales (de colegio, de nivel educativo...) traen consigo aumento de los niveles de ansiedad. Incluso dentro del aula hay circunstancias que favorecen el aumento de ansiedad: exceso de exigencias, sentimientos de inseguridad e inadaptación, clima escolar inadecuado, falta de afecto interpersonal.

Ansiedad y rendimiento

 Los datos hallados en metaanálisis coinciden en que en términos generales, la relación entre ansiedad y rendimiento académico es negativa – a mayor ansiedad, menor rendimiento – pero se ha encontrado un patrón complejo que indica una relación curvilínea: un pequeño nivel de ansiedad resulta positivo y puede favorecer la motivación e implicación del sujeto en la tarea pero cuando sobrepasa cierto umbral, perjudica la ejecución al incrementar la inseguridad y el miedo al fracaso. Además, la ansiedad impone más limitaciones cuando más compleja es la tarea a realizar y mayor es el nivel de procesamiento semántico que requiere. Por el contrario, ante tareas de carácter más mecánico puede resultar incluso beneficioso. Estos resultados apoyan los primeros estudios de Ausubel y cols: los aprendizajes más significativos se verían más perjudicados por la necesidad de organizar los materiales y proponer soluciones creativas frente a los aprendizajes automáticos y repetitivos.

 En resumen, los niveles altos de ansiedad reducen la eficacia del aprendizaje significativo o complejo, ya que disminuyen la atención, retención y concentración con el consecuente deterioro en el rendimiento escolar. A parte de distraerse con facilidad, muestran en tareas intelectuales menor capacidad para el manejo de las claves relevantes que permitan la resolución. También presentan dificultades de organización y elaboración adecuada de los materiales, siendo poco flexibles para adaptarse a los procesos de aprendizaje.

 Si la ansiedad es intensa muestra excesiva sensibilidad y temores a la escuela y su contexto, vergüenza, timidez y sensaciones de inseguridad acompañada de síntomas somáticos.

 Los alumnos intensamente ansiosos próximos al trastorno clínico padecen una tendencia a preocuparse excesivamente por su competencia cognoscitiva y rendimiento escolar, lo que exteriorizan mediante intranquilidad, trastorno de sueño, dolores de estómago e incluso alteraciones conductuales. Sienten temor a no gustarle a los demás debido a sus limitaciones y características personales, teniendo la impresión de que sus compañeros se ríen de ellos, mostrándose aprensivos frente a actividades que resultan cotidianas y agradables par otros alumnos (realizar tareas grupales, realizar consultas en voz alta, realizar tareas en clase)

 Los sujetos que manejan mejor sus niveles altos de ansiedad son aquellos intelectualmente más capaces, ya que tienden a compensarlos con sus aptitudes cognitivas. Es decir, se relaciona con su capacidad metacognitiva. Si evalúa las demandas como que sobrepasan su rendimiento, afronta la tarea en situación de alerta ante el fracaso, por lo que en ocasiones tiende a rechazarla o implicarse menos.

Intervención para reducir la ansiedad

 Al estar estrechamente ligada la ansiedad a una baja autoestima y autoconcepto, junto a la falta de motivación por el aprendizaje, la vía directa para reducir la ansiedad sería mejorar el autoconcepto; es decir, intentar que el alumno se sienta valorado y aceptado, en lugar de enjuiciado y evaluado. De esta forma, mejorará asimismo la autoestima del alumno y aumentará su motivación hacia el aprendizaje, al comenzar a ser reforzantes las actividades académicas, con la consecuente reducción de la ansiedad. Para ello es fundamental el papel de los padres y docentes. Los padres, deben compaginar las exigencias de rendimiento propios de cada etapa escolar con la valoración por el esfuerzo realizado y la aceptación de las dificultades que pueda presentar el niño. Desde el Centro Beatriz intentamos seguir las estrategias para el control de la ansiedad (Woolfolk, 1987):

  • Cuidar las situaciones competitivas de modo que la presión sea la adecuada y todos los alumnos tengan posibilidades de éxito
  • Evitar las situaciones de exposición pública masiva a los alumnos, cuando presenten niveles altos de ansiedad.
  • Ofrecer instrucciones precisas evitando inseguridades sobre la ejecución, más aún en los sujetos con alta ansiedad
  • Evitar presiones temporales asegurando un margen suficiente para la realización de las tareas y exámenes
  • Enseñar y trabajar estrategias de afrontamiento a los exámenes, intentando que la calificación final no dependa únicamente de la ejecución en ellos

 O bien, tratar de implementar programas específicamente diseñados para reducir la problemática ansiosa.

Programas para reducir la ansiedad:

  • Programas que sólo aplican técnicas de estudio: Mejoran el rendimiento, pero no tienen influencia directa e inmediata sobre la ansiedad baja
  • Programas basados en las teorías de aprendizaje conductistas: Mejoran la ansiedad, pero no el rendimiento académico.
  • Programas mixtos con técnicas de estudio y técnicas basadas en el condicionamiento: Mejoran la ansiedad y el rendimiento
  • Programas integrales: Aúnan las técnicas anteriores con diferentes técnicas cognitivas efectivas.

 

La indefensión aprendida

 Es otro de los problemas afecto-emocionales más frecuentes. La sufren los niños que a pesar de sus esfuerzos obtienen sistemáticamente y durante un tiempo prolongado nulos resultados; por lo que se desmotivan y dejan de creer en sus posibilidades (autoeficacia) para alcanzar los objetivos de aprendizaje. El resultado es que deja de enfrentarse a las tareas de aprendizaje al no confiar en que puedan cambiar los resultados.

 Aparece como patrón de comportamiento ya establecido entre los 11 ó 12 años, aunque puede identificarse ya en niños de 8 a 9 años.

 Estos niños atribuyen el éxito escolar a causas externas, variables e incontrolables y realizan atribuciones negativas sobre sus capacidades, asumiendo que su inteligencia, memoria o capacidad para realizar problemas son deficientes. También presentan altos niveles de ansiedad o hastío frente a las tareas escolares a medida que aumentan los fracasos, lo que hace que disminuya su implicación y participación. Sin embargo, una vez instaurada esta actitud, algunos sujetos reducen los niveles de ansiedad ante las tareas complejas porque las realizan ya conscientemente de un modo inadecuado al resignarse al resultado negativo que prevén obtener. Al atribuir los fracasos escolares a su escaso conocimiento y habilidad, sienten que están condenados al fracaso, independientemente de sus logros académicas previas y del esfuerzo que realicen. Sus esfuerzos los consideran en vano porque no encuentran relación entre su conducta y los resultados obtenidos; lo que propicia no solo bajo esfuerzo y motivación, sino que ni siquiera intentan alcanzar el objetivo. Lo más significativo de esta actitud es que aprenden que las consecuencias son independientes de sus acciones, pudiendo generalizar esta percepción a áreas en las que el sujeto estaría en condiciones de obtener éxito. De hecho, cuando lo obtienen lo justifican realizando atribuciones no relacionadas con aspectos y capacidades personales.

 Este tipo de elaboraciones pueden derivar en depresión, por lo que alumnos propensos a ello deben recibir ayudas y apoyos que le permitan experimentar el éxito. Con ello, se favorecerá la aparición de atribuciones internas y estables y se evitará caer en la indefensión aprendida.

 Este patrón actitudinal y comportamental se suele observar en los sujetos con DA, ya que son sus propias limitaciones las que les abocan al fracaso continuo y a la percepción de que sus esfuerzos resultan inútiles para alcanzar los objetivos por lo que puede dejar de intentarlo.

Principales características de estudiantes con DA (Basado en Borkowsky y Muthukrishma, 1992 y Meichenbaum y Biemiller, 1992):

  • No tienen adquiridas las principales estrategias de aprendizaje, lo que les obliga a utilizar sistemáticamente las pocas que usan con un mínimo de eficiencia; suelen ser estrategias superficiales. Debido a la inadecuada utilización de las estrategias significativas
  • Las estrategias que presentan importantes déficits de conocimiento, así como de organización de la información y acceso a ella.
  • Tienen limitaciones en cuanto a sus procesos ejecutivos, por ello son menos eficaces al utilizar los recursos disponibles.
  • Las dificultades en los procesos ejecutivos dificultan la generación y desarrollo de los procesos de autorregulación
  • No consideran que exista una relación directa entre conocimiento y capacidad o competencia: consideran que la inteligencia no es modificable y que el esfuerzo no es útil para solventar las dificultades
  • Se encuentran desmotivados hacia las tareas académicas y los aprendizajes que se les proponen
  • Tienden a evitar el fracaso y si sucede protegen su autoconcepto achacándolo a la falta de esfuerzo o mala suerte. Las tareas de evaluación les generan altos niveles de ansiedad.
  • Un alto porcentaje de los sujetos con DA, muestran un autoconcepto muy negativo, tanto académicamente como en la mayoría de las situaciones vitales.
  • Las atribuciones que hacen sobre sus fracasos les permiten evadirse de sus responsabilidades o bien realizar atribuciones desadaptativas: se responsabilizan de los fracasos por sus escasas competencias y los éxitos los atribuyen a la suerte o facilidad de las tareas.
  • Emplean como estrategias motivacionales y de autorregulación de la afectividad, la autolimitación, el pesimismo defensivo, la autoafirmación de modo que les influye negativamente

 

(2)    La procrastinación hace referencia al comportamiento o hábito de conducta que se manifiesta en la tendencia a postergar o posponer las tareas desagradables y generalmente ansiógenas, de manera que se instala como un mecanismo de huida o evitación de la situación.

 

VARIABLES SOCIO-EFECTIVAS. EL ÁMBITO SOCIAL EN LOS SUJETOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Un metaanálisis que incluyó 152 estudios reflejó que el 75% de los estudiantes con DA manifiestan déficits significativos en habilidades sociales.

Los niños con DA tienen importantes déficits del procesamiento social, entendido este como aquellas actividades cognitivas requeridas para comprender y actuar en el mundo social y reflejan importantes déficits para la interpretación de los eventos sociales y en la selección del comportamiento más adecuado en las situaciones sociales. Estos déficits se concretan en las limitaciones para:

  • Adoptar sus estrategias cognitivas a las demandas de las diferentes y variables situaciones sociales imprevisibles en cierta medida
  • Organizar las estrategias disponibles de cara a una meta social marcada.

 Los sujetos con DA también presentan dificultades en:

La comprensión interpersonal, reflejando una posición egocéntrica que limita su adaptación social. También manifiestan escasas habilidades sociales y de conversación.

La interpretación de las expresiones de afecto para discriminar la intencionalidad de los distintos tonos de voz, interpretar el significado de los gestos o en la identificación de las expresiones faciales de las emociones básicas.

Para identificar como familiares estructuras y esquemas de su ambiente cotidiano. Esto propicia la creencia de que se está enfrentando siempre a situaciones novedosas, generando altos niveles de ansiedad e indefensión y tienden a percibir el entorno como inconsistente e impredecible, lo que les hace más dependiente de otras personas que le estructuren la información en los contextos y situaciones de aprendizaje.

Relación con los profesores

 Se ha confirmado la conexión entre calidad de la relación profesor-alumno y el rendimiento académico. Estudios muestran cómo los profesores realizan interpretaciones más negativas sobre los alumnos con DA que sobre el resto de alumnos:

  • Consideran que los sujetos con DA tienen peores habilidades sociales de los que realmente presentan
  • Creen que las dificultades comportamentales que tienen son más graves de las que son
  • Tienen la impresión de que los sujetos con DA se enfrentan a más conflictos sociales por sus sociales por su menor capacidad para resolverlos
  • Interpretan que se muestran menos asertivos por sus experiencias acumuladas
  • Piensan que tienen una menor tolerancia a la frustración, lo que potencia sus problemas conductuales en el aula y con sus compañeros.

 Todo ello ocurre a pesar de que los profesores conocen la importancia de la relación docente-aprendiz, así como las particulares características de los sujetos con DA

Relación con los compañeros

Los sujetos con DA tienen baja popularidad, probablemente debido a la dificultad para hacer amistades y que éstas sean duraderas y suele mantenerse durante toda la etapa escolar, en paralelo con la permanencia de sus limitaciones que de hecho tienden a hacerse más evidente para los compañeros. Esta situación genera en los sujetos con DA sentimientos de soledad, incomprensión y carencias afectivas.

Relación con los padres

 En el caso de los niños con Trastorno específico del aprendizaje, el hecho de poseer una inteligencia normal hace inicialmente menos comprensible para los padres el origen de las dificultades de aprendizaje. 

Por ello, ante algunas situaciones los padres parecen tratarles con cierta intolerancia; en particular, en aquellas situaciones que interpretan como falta de motivación por el aprendizaje o por los resultados. Asimismo, la aparente falta de dificultades en otras materias o ámbitos, suelen generar expectativas de soluciones espontáneas que probablemente se verán frustradas incrementando el estrés y los problemas familiares en torno al niño.

 Incluso, cuando los padres han comprendido mejor las dificultades del niño, en ocasiones pueden producir una generalización de las percepciones e impresiones que tienen a otros ámbitos. Por ello, las descripciones que suelen hacer de sus hijos con dificultades de aprendizaje tanto en sus logros escolares como en sus características de personalidad suelen ser más negativas que las que hacen de otros chicos sin DA e incluso de sus hermanos sin DA. Así mismo se mantienen bajas expectativas académicas para éstos y se muestran nuevas reacciones positivas ante sus logros escolares.

PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS EN LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Derivados de la perspectiva conductual

1.Estrategias para aumentar las conductas positivas

 Mediante la aplicación sistemática y minuciosa de refuerzos positivos (extrínsecos) de forma contingente. Así como la generación de situaciones que propicien refuerzos intrínsecos.

2.Estrategias para controlar los comportamientos inadecuados.

 Se debe combinar el refuerzo de conductas incompatibles con técnicas como la retirada de atención (extinción y aislamiento), costo de respuesta o contrato de contingencias, cuidando no perjudicar la autoestima y seguridad de los sujetos con DA.

3.Entrenamiento en habilidades sociales (EHS)

4. Reentrenamiento Atribucional

 Se trata de readaptar el patrón atribucional mediante la utilización de mensajes antes, durante y después de las tareas y mediante el empleo de estrategias que permitan al menor atribuir sus éxitos al refuerzo y capacidades y el fracaso a la falta de esfuerzo o implicación y la no aplicación de estrategias adecuadas.

5. Estrategias de habilidades de solución de problemas.

Derivados de la perspectiva cognitiva centrados en el autocontrol.

1. Teoría Metacognitiva

 El programa se basa en los aspectos motivacionales a partir de la idea de que cualquier acto cognitivo tiene consecuencias motivacionales que potencian o inhiben futuras conductas autorreguladoras. Así, el desarrollo metacognitivo depende de las estrategias que emplean los sujetos y su utilización. El programa se centra en la instrucción de 6 fases para la adquisición de las estrategias metacognitivas.

2. Autoinstrucciones.

3. Autoevaluación con refuerzos.

 Es una combinación de la evaluación del comportamiento y los sistemas de economía de fichas, especialmente útil en secundaria cuando no se suelen emplear refuerzos contingentes. Mediante la selección de conductas y problemas a intervenir, la práctica de habilidades de autoevaluación y la discusión durante la comparación de puntuaciones, se consigue aumentar la motivación y cumplimiento de reglas comportamentales, mejora las interacciones sociales en el aula y ajusta la autoevaluación a los estándares.

4. Técnicas de control de la ira

5. Estrategia de resolución de problemas, técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990)

6. Técnica de autoinstrucción “piensa en voz alta” (Camp y Bash, 1998)

Derivados de la Perspectiva Sociohistórica

1.Aprendizaje Cooperativo

2.Resolusión de conflictos en grupo mediante Role-playing

3.Tutoría de pares.

 Siguiendo el aprendizaje cooperativo y empleando elementos de planteamiento conductista se desarrollan actividades para trabajar por pares y ofrecerse mutuamente ayuda, instrucción y feedback bajo la supervisión y ayuda del profesor.